2021年12月9日15点40分，由神舟十三号飞行乘组航天员翟志刚、王亚平、叶光富在中国空间站进行讲授的“天宫课堂”第一课正式开讲。天宫课堂采取天地协同的方式展开，在我国天宫空间站中进行太空教学，并在北京、南宁、汶川、香港、澳门五地设置地面课堂，与太空教学展开互动。活动通过中央电视台、中央人民广播电台、中国国际广播电台、央视新闻新媒体等平台向全球直播，全国数千万名中小学生在学校组织下观看授课。截至12月9日18时，仅央视新闻新媒体端总观看量已超过7200万次。天宫课堂是我国第二次、世界第三次开展的太空授课活动，王亚平成为全球唯一一位两次担任太空授课的主讲老师。这意味着天宫课堂不仅是我国在科学传播模式方面开展的创新实践，也是我国为人类太空科普模式探索做出的重要努力。
一、科学传播模式的发展与演进
（一） 科学传播概念的诞生与发展
随着科学对社会发展与日常生活的影响力日益显著，科学与公众间的鸿沟日益加深，科学传播活动以及针对科学传播的研究也日渐活跃。早在17世纪就有专门的科学传播活动。在第一次科学革命的推动下，科学普及真正流行起来，1831年英国创建科学促进会，进一步推动科学教育的发展，至19世纪后半叶开始出现大规模的科学传播活动，这一时期科学传播的方式有日报、杂志、会议等。针对科学传播的研究则可追溯到20世纪30年代，贝纳尔在《科学的社会功能》中指出科学交流不仅包括科学家之间的交流，也包括面向公众的交流。然而，由于“科学传播”包含内容多样、概念与学科归属不清晰，对于什么是“科学传播”至今有不少争论，国外学者在综合分析科学传播包含的多种元素后，提出了科学传播的定义框架———科学传播是指使用恰当的技能、媒介、活动与对话等方式使公众对科学产生“感知、享受、兴趣、意见形成、理解”中一种或多种个人反应（AEIOU responses），进而形成公众科学意识、理解、素养与文化。
中国的科学传播事业在不同时期有三个名称———1950年以后的科普阶段、1990 年以后的科技传播阶段 （亦有学者总结为公众理解科学阶段）和2000年以后的（有反思的）科学传播阶段，分别代表着中国科学传播的不同阶段、不同群体与不同的理念、方式与内容。
新中国成立后，科普作为一项重要的社会事业，在政府统一管理下展开，在生产建设的需要下体现了浓厚的功利色彩，传播内容主要是生产技术知识及相关的技术推广，科普的理念是科学主义的意识形态，用以教育民众反对封建迷信与伪科学，加强社会的文明建设。
1990 年之后，随着教育体制完善、市场体制成熟与大众传媒业的发展，科普事业的理念、运行制度与效率等受到了一定质疑，从事传播学研究的学者与从事科技报道的新闻工作者将问题转移到“如何传播”上来，一方面更好地运用媒体传播科学与技术，另一方面对“科普”的传播理念进行了反思，开展了关于公众理解科学和科学素养的研究。这一阶段，媒体的参与推进了公众对科学的理解，因此这一阶段与国际科学传播轨迹类似，也被称为“公众理解科学”的阶段。
2000 年之后，研究科学史与科学哲学的学者主张用“科学传播”替代“科普”与“科技传播”。与“科普”不同，科学传播注重双向互动，学科基础为科学史、科学哲学，具有批判与反思色彩，关注科学传播的意义问题，并更具有公民立场，是“公众理解科学”的延续，提供了“公众反思科学”的空间。随着科学传播理念深入与公众媒介素养不断提升，学者提出了科学传播的新阶段———公众参与科学与公众科学服务阶段，并指出，我国科学传播理念与国际基本保持一致，但科学传播实践仍需进一步加强。总的来说，科学传播的核心问题是科学与社会公众的关系，在经济发展、社会多元化与科技进步与争议频出的背景下，公众对待科学技术的态度日趋复杂。因此，关注科学传播中的态度、认知、价值、信任等问题，对“科学传播的科学”进行更深入的多层次研究变得更为必要。
（二） 科学传播模式的形成与演进
在对科学传播演进阶段的研究过程中，国内外学者根据不同时期科学传播的特征总结了不同的科学传播模式。国外学者将迄今为止的科学传播模式总结为缺失模式（the deficit model）、情境模式（the contextual model）、非专业模式（the lay expertise model）和公众参与模式（the public participation model）。
缺失模式的出现与20世纪70年代英、美等西方国家对公众科学素养进行调查研究有关，这一时期的许多重大项目，如美国的国家科学教育标准制定和其他国家类似的课程修订，都以提升公众科学素养从而更好支持科学研究为目标，但以“填补知识缺失”为目的进行公共科学传播并没有达到十分理想的效果。此后，情境模式开始注重个人情况所造成的心理、文化差异，应用现代营销细分方法来识别对科学具有不同潜在态度的人群，在特定情境中构建与个人相关的科学信息并提供指导，应用情境模式的常见领域是健康传播与风险沟通。这一模式被称为复杂化的缺失模式，即操纵信息来达到特定目的，但情境模式也和缺失模式一样，被认为与科学界关系过于紧密而受到诟病。
非专业模式的提出与地方知识（非专业知识）的传播有关。这一模式的支持者认为，科学交流要考虑面临科学与技术问题的社区已拥有的信息与知识；反对者认为这一模式将地方知识置于现代科学体系关于自然世界的可靠知识之上，因此将其称为“反科学”。由于社会信任在有关科学技术问题的政策争议中的重要性，科学传播出现了公众参与模式，旨在增强公众参与从而增强对科学政策的信任，在英国，公众参与模式有时被称为“对话模式”。这一模式使公众在科学问题面前不再处于“让步、被控制”的地位，但这一模式因关注科学过程重于实质内容而受到批评。
我国学者共提出两个层次下科学传播的四种模式。科学传播分为科学共同体内的传播与面向公众的传播，其中针对面向公众的科学传播，有三种典型模式———中心广播模式、缺失（欠缺）模式和对话（民主）模式。不同模式对应不同阶段是对历史进程中科学传播不同状况的总结。传统科普阶段对应中心广播模式，国家或政党立场明显，因此这一模式受到的主要批评在于其意识形态色彩，正如哈贝马斯所指出的，“技术与科学作为新的合法性形式，成了一种以科学为偶像的新型的意识形态，即技术统治论的意识” 。公众理解科学阶段对应缺失（欠缺）模式，这一模式暗含的假设是“公民对基本科学的无知，将妨碍他们对生活中用到的许多工具与服务的理解” ，这一模式兴起的标志是英国皇家学会在1985年发布的《公众理解科学》报告，代表科学共同体的立场，在呼吁公众理解科学的同时，也获取公众对科学事业的支持。和中心广播模式相同，缺失（欠缺）模式也具有单向传播的缺点，受众处于被动位置，此外，科学共同体的利益与公众的利益并不完全一致，这一模式也被称为科学界的公关行动。（有反思的）科学传播阶段对应对话（民主）模式，在行动者网络理论视角下，（有反思的）科学传播是异质行动者及其力量相互交织形成交互作用的行动者网络，在这一网络中，（有反思的）科学传播有赖于“转译兴趣”的激发、“转译语言”和“转译场所”的应用，最终形成（有反思的）科学传播的同盟并保持其稳定性。该模式认为科学与公众间的问题在于公众对科学缺乏信任，倡导科学家与公众之间建立对话，赋予了公众参与科学的正当性，但该模式存在“体制科学与公众认知论地位上的不平等所导致的协商中的结构性不平等”困境，公众如何有效参与科学、科学界与公众如何分工走向真正的对话是难题所在。
二、太空授课的内容、形式与实现方式
（一） 两次太空授课的内容与形式比较
从课堂播出的视频呈现来看，我国的两次太空授课均采用了“天地互动”的形式，核心课堂由宇航员所在的太空空间和地面课堂空间两个部分的组成，主要授课对象为中小学生。
从形式上来看，两次太空授课相比最主要的区别体现在三个方面。一是授课时间的变化。第二次授课的时间调整为下午，时长增加了 9 分钟。二是太空授课场所的变化。太空授课场所由天宫一号空间实验室调整为天宫空间站。三是地面课堂设计的变化。地面课堂设计了全新的“一主四分”结构，主课堂为中国科技馆，并在全国范围内增设四个分会场。参与现场授课的中小学生、教师数量也因此增加（见表1）。
从课堂内容设计来看，两次授课以物理知识内容为主。第二次授课由于时长增加，实验内容也有所增加，授课涉及的学科知识也更加丰富。其中，增加了生物知识相关的太空细胞学研究实验展示，泡腾片实验则同时涉及物理和化学两门学科知识 （见表 2）。
（二） 太空授课的相关主体及其关联与互动
从核心课堂的主体分工来看，在太空空间中，由王亚平担任主讲，并与其他两位宇航员合作完成授课内容的讲授、演示、实验以及回答问题等环节；在地面课堂中，老师负责对同学们进行知识引导、课堂组织,地面课堂同学的活动以听讲和提问为主。其中，第二次授课时地面课堂增加了由同学们完成的课前演示、课中同步实验、多个地面课堂之间的互动。同学们的参与度、课堂的趣味性得到提升。
若将视野拓宽至太空授课的准备和实施的全部过程，则有更多的主体参与。以2021年第二次太空授课“天宫课堂”为例，中国科技馆发布的信息显示，天宫课堂由中国载人航天工程办公室联合中国科协、教育部、科技部、中央广播电视总台共同开展，仅主会场协调涉及的单位就超过20家，包括中央电视台、北京航天飞行控制中心、中国航天员科研训练中心等专业机构，北京市教委、北京市朝阳区卫健委等主会场所在地的相关部门，以及北京市25所中小学等。在课堂直播过程中，现场共有来自人民日报、新华社、光明日报、中国日报、北京日报、学习强国等18家主流媒体参与报道，全国范围内的中小学生在学校、老师的组织下收看。直播结束后，对“天宫课堂”的报道、讨论在更多的媒体平台和群体中展开。
从更大范围来看，太空授课是中国载人航天工程的科普教育工作内容之一，“天宫课堂”已被列为我国首个太空科普教育品牌。按照规划，天宫课堂将结合载人飞行任务，贯穿中国空间站建造和在轨运行系列化推出。我国载人航天工程始于1992年，由中央决策实施并确定了载人航天“三步走”的发展战略，项目目前的组织管理涉及中央军委装备发展部、国家国防科技工业局、中国科学院、航天科技集团有限公司、电子科技集团有限公司等多个不同类型的主体机构.在国务院新闻办公室发布的《2021中国的航天》中，“天宫课堂”被定为航天科普教育和文化建设的重要平台。天宫课堂也是我国科普教育活动覆盖面最大和参与公众最多的活动，是实现《全民科学素质行动规划纲要（2021—2035 年）》目标的一次重大实践。
由此可见，天宫课堂嵌套于载人航天工程和全民科学素质行动规划两个国家层面的重大规划之中，整个授课过程是在航天、科技、教育、宣传等多个领域，数十个国家部委、机构以及地方行政机构和教育机构的配合下完成的（见图1）。因此，我国的太空授课具有鲜明的国家主导和多系统、多层级协同的特征。
三、太空授课的科学传播逻辑、场域与创新实践
（一） 全民科普：天宫课堂模式设计的逻辑起点
第二次世界大战以后，以电子计算机、原子能、航天空间技术为标志的第三次科技革命兴起。20世纪70年代初，微电子技术、生物工程技术、新材料技术取得突破性发展。越来越多的国家意识到，公众对科学的认知态度对保持本国科技发展的可持续性、构建科技与社会的良性关系而言至关重要，较有代表性的是2000年英国上议院科学技术特别委员会发布的报告《科学与社会》。该报告称，社会与科学的关系正处在一个关键期。目前，科学的发展激动人心，充满机会。但公众对生物工程和信息技术等领域的发展还是感到不安。而公众的不安、误解和偶尔的彻底敌意又反过来在科学者当中制造了浓重的忧虑气氛。该报告同时对影响英国科学与社会之间关系的主要力量提出了行动建议，包括政府、公众理解科学委员会、各研究委员会和高等教育经费委员会、科学馆等。
当前，社会的日常运行对科技的依赖程度不断加深，例如互联网已经成为城市运行的基础设施，与电力、燃气、自来水网络同样重要。公众对新兴科技的发展呈现期待、欣喜、欢迎、抗拒、担忧、害怕等多重态度相互交织的状态。例如，面对 5G 技术，有公众欢呼其带来了更好的网络体验和物联网发展前景，但在英国等地也发生了公众因担忧其对健康的影响焚烧5G信号塔的事例。2016年，习近平总书记在“科技三会”上指出，科技创新、科学普及是实现创新发展的两翼，要把科学普及放在与科技创新同等重要的位置，普及科学知识、弘扬科学精神、传播科学思想、倡导科学方法，在全社会推动形成讲科学、爱科学、学科学、用科学的良好氛围，使蕴藏在亿万名人民中间的创新智慧充分释放、创新力量充分涌流。中国公民具备科学素质的比例被连续写入国民经济发展的“十三五”“十四五”规划中。2021年6月，《全民科学素质行动规划纲要（2021—2035 年）》正式出台，其中提出了 “深化供给侧改革” 的行动原则，破除制约科普高质量发展的体制机制障碍，突出价值导向，创新组织动员机制， 强化政策法规保障，推动科普内容、形式和手段等创新，提高科普的知识含量，满足全社会对高质量科普的需求。
天宫课堂作为我国全民科学素质提升行动中的标志性实践活动，充分体现了“全民科普”的特征。在内容设计上，兼顾了太空环境特殊性、全民科学素质水平和视听体验的趣味性；在传播平台选择上，以我国覆盖人口数量最多、覆盖地域面积最广的主流媒体平台———中央广播电视总台作为核心传播平台，使这一科学传播活动具备了更加突出的公共性和公平性特征；在地面课堂选择上，进一步加强了与我国科普系列工程的衔接，包括对公共科普空间“科技馆”的呈现和运用、与科普大篷车进校园活动的结合等。
（二） 多圈层、多模态：基于太空授课的科学传播场域建构
“场”（或“场域”）是来自物理学的概念，用于分析自然空间的关系问题，在格式塔心理学学派的努力下，“场”理论作为“一种分析因果关系和建立科学结构的方法” 被引入社会科学。代表学者卢因在其场论理论中提出“心理场”的概念，认为“场即生活空间，也就是‘个人’加上心理和非心理的‘环境’”，为分析社会空间中的关系提供了研究范式。布迪厄在惯习、资本等概念基础上提出了场域理论，“场域被定义为在各种位置之间存在的客观关系的一个网络，或一个构型”。场域理论以主观客观相融合的方式分析社会结构与行动者关系，进而理解“社会世界”中“具有相对自主性的社会小世界”的自身逻辑。科学传播的过程是一个涉及生产实践、权力运作、场所特性、受众特性等多种因素的系统，也就是说，科学传播中涉及不同场域的关系作用。在不同时段的传播中，始于课堂的太空授课通过媒体场的作用，与社会场发生互动并将影响拓展至价值观念层面的心理场，形成了完整的科学传播场域。
“课堂”是太空授课的初始场域，其中教育者、受教育者以及其他教育参与者共同形成了该场域内的客观关系网络，知识生产作为课堂场域的基础，依赖“话语”这一媒介完成，话语是课堂教学的主要实践方式，也是区分说者和听者地位，并决定二者关系的工具。在传统教学中，课堂话语单一，教师是课堂话语的控制者，学生仅拥有有限的课堂发言权。随着多媒体技术进入课堂，教学话语不再仅由“语言”完成，而通过多模态，如空间、动作、声音、三维事物、动画等共同完成。在“天宫课堂”中，充分应用空间、实验器具、实物展品、模拟表演、动画示意图、音视频等多种模态与媒体，并设置完善的课堂流程，构建了互动性、知识性、趣味性兼具的课堂场域。
在科学传播系统中，媒体场域是科学界在媒体作用下与社会公众直接产生互动的关系网络，从“缺失模型”到“对话模型”，从前网络时代到移动互联时代，科学界、媒体、受众三者在媒体场域内各自具有的惯习与之间形成的关系都在不断变化中。一方面，太空授课在地理位置上的特殊性使媒体成为必不可少的参与者，在媒体参与下，课程全程直播与互动成为可能；另一方面，太空授课本身具有的战略意义也使得媒体面向社会大众进行传播成为提高国民科学认知的必然要求。在太空授课中，各类媒体在开课前对这一活动进行预告，播出当天，央视新闻推出6小时不间断特别节目， 开设多个特色太空小课堂，通过议题呈现与议题传播和航天科技与太空授课的主要受众群体———中小学生实现连接与互动，社会各界对此次太空授课的关注度空前高涨。此外，社交媒体为公众对这一事件进行讨论提供了空间，受众参与和互动的需求也得到了满足。
如前文所述，我国太空授课是以国家为主导、多主体协同完成的科学传播活动，因此，围绕太空授课形成了复杂的社会场域，这一场域内的行动者包括专业部门、国家行政部门、教育部门和社会公众等，在活动实施中，在不同层次的各部门间相互作用下形成的互动也随具体情境变化而变化。如天空课堂结束后，多地中小学围绕太空授课开展主题活动，包括观后感征文、科普小报制作、科技馆参观、航天模拟实验等。活动形式、活动内容、活动程度的不同都会影响此次太空授课的传播效果。其他各界的互动也会对此次科学传播活动产生影响，如科普界自媒体发布相关内容———模仿浮力实验、制作王亚平老师的同款水球、相关知识的扩展等，进而引发了更多社会公众的兴趣。
社会空间的外延和表层容量都是有限的，但社会空间的内涵以及深层次容量则是无限的，这就是社会空间结构形态的另一个方面———社会心理空间，也就是说，心理场是社会场的深层结构，社会活动离不开行动者的心理活动，在时间推移下，社会表层空间与心理空间的耦合将会产生巨大能量。太空授课之所以会引起广泛关注与热烈反响，一方面植根于中国自古以来的航天梦和对遥远太空的好奇心，另一方面来自对中国航天技术发展与航天事业进步的社会认同和自豪感。天宫课堂的品牌化建设和持续开展能够让航天梦深植于青少年的心中，使青少年从小树立航天理想，为航天发展的人才队伍建设奠定基础；从全社会范围来看，也能引起更多公众对航天事业的兴趣和关注，形成基于航天的共同梦想与价值理念，进而推动航天事业发展与国际航天交流等更广泛的社会行动。
（三） 复合多元：国家主导下的科学传播模式创新与实践
科学传播模式研究将科学传播归纳为中心广播模式、缺失（欠缺）模式和对话（民主）模式，并认为每个模式分别对应国家或政党、科学共同体、公民或人文立场（见表3）。天宫课堂却因其本身的特殊性，无法被明确地纳入其中任何一个类型，呈现复合传播模式和多元立场并行的科学传播创新演化趋势。
首先，天宫课堂具有与生俱来的国家属性。天宫课堂以天宫空间站为太空核心授课场所、以我国三位在站航天员为太空授课团队、以中央广播电视总台的媒体矩阵为传播平台，地面课堂涉及北京、广西、四川、香港、澳门等地，并深度嵌入基础教育系统的日常教学流程。唯有在国家层面的主导下，才能实现对如此多领域、大范围的系统、资源的协调和调配。空间站的唯一性、太空授课资源的稀缺性也决定了天宫课堂的传播模式必然呈现中心广播和圈层式扩散的特征。
其次，天宫课堂初步建构了其特有的异质行动者网络。科学传播涉及由众多参与者构成的复杂网络，包括人与非人、物与非物。对比两次太空授课可以发现，参与者的数量、身份的复杂性明显增加，异质行动者网络的复杂性、人类和非人类行动者交互作用的场域关系也随之进化。其中，拉图尔所提示的非人类主体的能动性在天宫课堂行动者网络进化的过程中尤为突出。大量非人类行动者（设施———天和空间站、设备———细胞学实验展示设备、场馆———科技馆、场景———宇航员休息舱）的加入使得课堂的交互图景更加丰富，进一步延展了人类行动者的科学传播空间和内容，也促使更多的人类和非人类主体加入行动者网络之中。例如，在天宫课堂地面分会场之一的广西科技馆策划开展了“天宫课堂”延伸系列活动，设计了中国空间站静态模型、航天（北斗）模拟发射平台、嫦娥五号模型等展品及相应场景，许多广西本地的行动者也应邀或主动参与活动，包括广西航空航天模型代表队总教练、广西大学物理科学与工程技术学院教授、广西科普达人以及当地的青少年和家长们，从而使得天宫课堂的行动者网络在区域化、地方化维度上进一步扩大。
四、可供选择的天宫课堂的科学传播模式创新路径
（一） 以“天地协同授课”为核心的天宫课堂科普教育体系的建设
从苏联第一颗人造卫星升空、美国阿波罗11 号完成人类首次登月任务，到当前中国建造空间站、神舟十三号升空、美国的阿尔忒弥斯计划，历史上每一次重要的航空事件不仅标志着航天技术的突破和人类探索宇宙能力的进步，也成为各国面向公众展开科学传播，促进航天知识科普的着力点和重要内容。
今天，许多国家和地区已经将基于航天技术发展的科普教育正式纳入基础教育体系，并逐步开展涵盖基础科普和专业人才培育的航天教育体系建设。例如，欧洲航天局主要从三个维度展开面向不同年龄段青少年的航天知识教育。一是为儿童专设的网站 ESA kids，该网站提供丰富的学习内容、各类活动、趣味游戏及老师可用的教育资源，增强了航天科普教育的可操作性和趣味性。二是每个学年都会设计面向成员国家的学校项目，包括面向学生的竞赛、课程、营地体验等主题活动和面向教师的在线培训、在线工具和教学资源等支持。三是 STEM 课堂设计与资源配套，将计算机编程、工程技术、太空探索等内容结合在一起，引导学生在掌握原理的同时学习传感器数据收集、数据分析与应用等知识。
我国已经实施的两次太空授课初步形成了国家主导下多主体协同的跨领域科学传播模式，激发了大批青少年的航天兴趣和航天梦想。2021 年，我国也已将“天宫课堂”确立为我国首个太空科普教育品牌，天宫课堂将结合载人飞行任务，以青少年为主要对象展开。借鉴其他国家的实践经验和科学传播模式理论研究的思路，天宫课堂的品牌和内容建设以具有代表性的“天地协同授课模式” 为核心，以对接青少年学校教育体系和家庭教育体系为路径展开多元化、多维度的体系化建设，包括但不限于航天知识相关的教辅资源（历史资料、科学原理和专业术语讲解视频以及相关的教具、玩具、模型等）、学习和实习机会（电子绘本、科普教育动画片、在线课程、实习/夏令营项目等），从而实现对各类传播和教育场景的深度嵌入。
（二） 面向智能传播时代的天宫课堂的科学传播模式创新
我国先后开展的两次太空授课是具有中国特色的科学传播模式创新探索，也是我国航天传播和国际传播的重要实践尝试。智能传播技术的发展为天宫课堂传播形式的丰富、传播效能的拓展提供了更多可能。
目前，全球仅有两个运行中的空间站，分别是国际空间站和我国自主研发的天宫空间站。这也意味着能够开展太空授课的国家数量十分有限，相应的影像资源在全球范围内具有高度稀缺性，我国的天宫课堂也自然成为吸引全球关注的航天科普活动。因此，天宫课堂可以综合运用“太空网络电视台”、社交媒体账号、引入 VR/ AR 技术的天宫课堂 App 等多样化媒介形态和媒体平台，从面向青少年的课堂教学逻辑转向多维度、多层级的复合传播逻辑，包括但不限于知识传播逻辑、文艺作品传播逻辑、学术传播逻辑等，形成面向全国和全世界公众的航天科普传播体系。
从丰富传播主体构成、延展行动者网络的角度来看，“天宫课堂”品牌的建设还应与国内外航天科普杂志、航天科普网站和航天科学家、天文学家、中小学教师、艺术创作者、科普达人以及航天迷等各类专业和非专业主体进行广泛的关联互动，通过加深垂直类群体对“天宫课堂”品牌的认知，形成更加广泛的科学传播主体关系网络，也吸引他们广泛地参与天宫课堂相关知识点的讲解、内容再创作等工作，拓展至专业知识、科普教育、科幻作品、学科建设、时空哲学观等的传播。
天宫课堂的科学传播模式运行逻辑也将在这一过程中得到发展，即由面向我国青少年的，以基础物理、航天知识普及的航天科普教育活动发展为给全人类提供观察、理解、 索浩瀚宇宙的中国视角和中国思考。
本文注释及参考文献从略，详情请参阅原文：
王润珏,张若溪.天宫课堂：一种国家主导的科学传播模式创新探索[C].//单波.传播创新研究（2022年第1辑）,北京:社会科学文献出版社,2022:118-132.
作者信息：
