跨文化研究视域下外语教学中的语言不正义 : 以哲学英语写作为例的反思与倡议

Peter Finocchiaro 张忆南

引言

我爱写作的技艺，我也爱教写作的技艺。但是，在过去的几年里，我的爱变得愈加复杂了。我是中国武汉大学的一名教授，我的学生们都是“非母语的”英语使用者。当我2018年第一次来这里时，我不得不重新考虑该怎么教学生们写作，接着，我得再次重来，考虑该怎么教学生们写作。事实上，对于这个教学法的难题，我正在不断地斟酌和反思。

你瞧，问题的核心在于:我需要帮助我的学生们提高他们的英语写作能力，同时仍然为他们掌握这门他们使用的语言赋权。起初我对这件事相当自信，我读过相当多的写作指南，我最喜欢的仍然是Williams的《风格:清晰而优雅的写作课》(Style:Lessons in Clarity and Grace)。我构建了一套我认为相当不错的写作技能和习惯，之前也曾在美国圣母大学教过学生们写作。但是，我没能意识到，当我在武汉大学的学生向我寻求帮助时，他们的需求、期待以及不利处境与美国学生的截然不同。如果我要在不伤害他们的前提下帮助他们，我需要重新考虑我的方法。

文献综述

关于英语语言教学(English Language Teaching，简称ELT)的学术文献中有一个概念:母语者主义(native-speakerism) 。其基本观点是:“母语者”与“非母语者”这些标签被用来合法化许多未经质疑的、关于“母语者”如何比“非母语者”更加高等的观念。这些观点在母语者进行语言教学时尤其明显。在中国，母语者主义随处可见:仅仅因为是“母语者”，一个刚从大学毕业的美国人会被雇来做中国教师需要具备多年经验才能做的工作，并且获得三倍的薪水。也许有人会辩解道，美国人更擅长教英语，但经验证据清晰地表明并非如此，当母语者从事英语语言教学时，他们的成效往往更差。

“母语者主义”这个概念最早在2006年由Adrian Holliday提出。他认为，母语者主义是一种“英语语言教学(ELT)中普遍存在的意识形态，其特点是对如下论断的信仰:‘母语者’教师象征着一种‘西方文化’，而英语语言和英语语言教学法的理想典范都源于此。”几乎在所有使用某种语言的语境中，相较于非母语者，这种意识形态都有效地把母语者置于社会主导地位，其结局是母语者主义以各种各样的形式展现威力，从教科书设计到教师薪资预期，无一幸免。

Holliday的这一概念创新的影响极其广泛。它被数以千计的出版物引用过，并催生了全新的学术讨论。最重要的是，许多学者由此开始尝试探索语言教学(尤其是英语教学)的新标准体系。有一种被称为“国际英语”(International English)或“作为通用语的英语”(English as a Lingua Franca) 的体系强调英语在连接不同语言社群中扮演的桥梁角色。另一种体系被称为“世界英语”(World Englishes) ，它强调英语如何被改造为不同的地区变体。

至此，需要强调两点:第一，以上提到的母语者主义可以应用于任何语言。比如，一些学者已经开始考察汉语的“母语者神话”和汉语语言学习的相关性—神话中的汉语母语者说着完美标准的口音、受过良好教育、有渊博的中华传统文化知识，并且严格遵守中国大陆的汉语使用习惯。第二，尽管母语者主义适用于任何语言，其大多数讨论的关注点都围绕着英语，然而，考虑到英语在旅游、科学、商业、娱乐和各种跨文化环境中的独特作用，这种聚焦是可以理解的。

母语者主义依赖于母语者这个概念，这一事实触发了对母语者主义的一种质疑。很多人质疑:母语者这个概念不一定可靠。然而，我认为这一质疑中存在错误的预设。谁是“真的”母语者并不重要，重要的反而是谁被认定或被感知为母语者。因此，从新近社会本体论研究的角度看，母语者是一种被赋予的属性。

不论出于何种原因，这些关于母语者主义的讨论中很少有哲学家的身影。尽管如此 ，哲学界还是存在关于语言不正义的类似讨论 。 其中的开创性著作是 Philippe Van Parijs在2011年出版的《欧洲和世界的语言正义》(Linguistic Justice for Europe and for the World)  。 在这本书中 ，他讨论了英语作为欧洲的主 导 通 用 语 的 角 色 。尽管Van Parijs认为，综合考虑多方因素 ，欧洲共享一种沟通语言是有好处的，但他也承认这种情况可能会带来不平等。比如，英语母语者可能会不劳而获地从共享沟通语言中受益，而不付出成正比的社会贡献，因为——他们毕竟已经在说英语了!

和关于母语者主义的研究类似，关于语言正义的研究也指向数个不同的项目。一方面，一些学者关注语言正义的概念基础，比如，英语母语者的搭便车行为(freeriding)是否真的不公平。另一方面，学者们也对寻找纠正语言不正义的各种“最佳方法”感兴趣。

尽管(或者恰恰是因为)哲学家们不怎么思考这个话题，哲学界并未免于母语者主义的侵袭。有好几次，某期刊提出要求说，我的中国同事们提交的论文需要被“母语者”审核过，因此我得帮他们把论文再通读一遍。其工作量有时确实很大，但通常情况下，多数“错误”只是使用了“错的”介词或是“误用”了习语。与此同时，我常常见到母语者的论文中充斥着完全不合语法的句子和别扭的隐喻。

澄清一下，我并不反对标准。我喜欢标准!我只是对制定标准的方式感到忧虑。许多非母语英语使用者发表哲学作品的经历比我的人生还长。他们被要求听从于我，我感到荒谬。他们专业地使用一门语言长达数十年，却被这一语言社群制定的规范排除在外，我对此感到不公平。

认知不正义

在其他语境中，我曾经讨论过上述情况是如何与认知不正义(epistemic injustice)联系起来的。“认知不正义”这个概念最初由Miranda Fricker创造，她将其定义为“一种当某人在其作为认知者或认知主体的能力上被损害或不当对待时发生的不正义”。

Fricker提出的最为经典的例子之一来自《天才雷普利先生》(TheTalented Mr. Ripley)这个故事。在故事中，人物MargeSherwood试图表达她对TomRipley的质疑。然而，由于她的言说对象怀有认为女性不理智的刻板印象，她的质疑被忽略了。因为这种情形涉及人们相信某人说的话的程度，Fricker将其称为“证言不正义”(testimonial in justice) 。

诚然，人们当然可以不相信某人说的话。总的来说，一个负责任的人应当根据说话人的可信度来决定信任说话内容的程度，而某些人确实不可靠!之所以证言不正义被称作“不正义”，问题出在不信任证言的理由上。社会中充满了对于各种人群的刻板印象——女人无理，黑人懒惰，中国人体育太差;外卖员是男性，护士是女性，大学教授必定是戴眼镜的腐儒。人们起初会相信生活中常见的概括，这虽然有些可悲，但的确是可以理解的。然而，重要的是，大多数人会遇到证伪这些概括的个体——一个女逻辑学家，一个黑人企业家，还有姚明。如果一个人在看到这些不利证据之后，仍然继续相信那些刻板印象的概括，那么，不考虑其他微小可能性的话，我们就可以说，这个人有偏见(prejudice)。因此，典型的证言不正义指的是:因为听者的偏见促使他们相信某人的证言是不可靠的，所以听者不相信某人说的话。

自Fricker始，许多哲学家把她的理论应用到了具体的语境中。Heidi Grasswick认为，科学实践中经常出现认知不正义的情况。比如，某些科学家对科学创新的性别偏见可能会导致他们轻视女性同辈的建议。另一些哲学家关注数学界。他们认为，数学教学是一种文化濡化(enculturation)，因为它旨在让学生以被极其具体和严格地规定的方式来看待问题。根据他们的分析，当濡化以压迫的形式侵犯了被濡化者的智识自主权时，这一过程便会构成认知不正义。对于数学教学而言，细节很重要。然而，教师们经常关注于单个的数学训练题(当天的教学目标)，而这是以忽略学生的实际思考为代价的。所以，在这种意义上，一些数学教学方式是在认知上不正义的。

除了上述提到的以及诸多其他应用，哲学家们也考察了“认知不正义”这个概念本身。其中一个重要的概念发展被称为“分配性认知不正义”(distributive epistemic injustice)。在某种意义上，该概念把Fricker的“认知不正义”(epistemic injustice)和源于罗尔斯的“分配正义”(distributive justice) 这一传统概念结合在了一起。传统的分配正义的相关概念关注诸如货币和财产这类经济资源(economic goods)，而分配性认知不正义的概念则关注于认知资源(epistemic goods) 。在这种意义上，当一个语境中存在不公平的、不应得的，或者其他不正义的对认知资源的分配时，这个语境中就存在不正义。

“认知资源”这个概念指的是什么?这尚有争议。我倾向于在这个问题上采取多元主义的看法:认知资源有很多种，包括有价值的认知状态，如真信念、知识和理解，也包括对认知有利的条件，如教育、获取信息的渠道，以及免于被审查的自由;此外，还有社会层面的特征，比如信誉度，以及参与创造概念、规范和其他基于群体的特征的能力。

采取这种多元主义很重要。我认为，复杂的认知群体需要有一种共享语言才能沟通，而共享语言需要其使用者在某种程度上共享一组语言规范。因此，认知资源也需要包括参与创造语言规范的能力。这样一来，人们都会同意，语言规范的创造是有争议的，甚至有些神秘。我们根本不知道这些规范是如何产生的。但是人们也应该同意，在某种程度上，“意义即使用”。换句话说，一种语言应该如何被使用部分取决于人们正在使用该语言的方式。如果每个人在现实中使用某个词表达的意思都和词典上的定义不同，那么，词典上的定义就无关紧要了。同样的道理也适用于其他的语言规范，如语法、拼写和发音。

在我看来，在母语者主义的意识形态里，一种语言的母语者主导着其语言规范的设定。比如，非母语者模仿母语者对某个词的发音是相当常见的。然而，母语者在创造语言规范上的主导地位本身并不能证明语言不正义的存在—根据先前的定义，这种主导地位需要是不公平的、不应得的或其他形式的不正义，才会产生语言不正义。因此，我可以接受这样一种观点:在许多语境中，母语者的主导地位并不一定构成不正义。然而，我认为在学术哲学的英语使用这一语境中，推崇母语者没有什么充分的支撑理由。首先，学术哲学中的英语是全球性的，而非“属于”某些母语者或母语群体。其次，没有任何充足的理由来假设不懂哲学的母语者在使用哲学英语方面比懂哲学的非母语者更出色。因此，当母语者主义赋予母语者更大的权限来创造学术英语规范时，认知不正义便产生了。

中国文化中的母语者主义

在我的个人经历中，我在中国天天能见到母语者主义。但最有趣也是最明目张胆的一次发生在2022年。当时，我正和另一些(白人)外国教师一起走去吃饭，有个学生走过来，开始用英语和我们说话。他想问问我们中有没有人愿意做他的“语伴”，帮他提升英语能力。我问他为什么，他回答说，这是因为他马上要去日本读英语授课为主的研究生。我建议他选择一个日本人来做语伴，因为那样能给他带来更多的相关经验。然而，他拒绝了这个建议，说他“更喜欢美国口音”。

据我所知，这种对“母语”口音的追求在中国十分普遍。以抖音为例。抖音的算法了解我对英语内容的兴趣，所以抖音经常给我推送英语学习视频，这些视频有的是中国人制作的，有的是英语“母语者”制作的。它也经常给我推送中国人用英语聊天的视频。这些视频的评论区经常很无礼。如果视频里的说话人有明显的“中式”口音，那么，评论区通常会有至少一个人试图“纠正”说话人的发音，另外还会有人直接批评说话人的口音，说他们“听不懂”什么的。我并不完全理解这种评论背后的动机。但是在我看来，除了评论者难以听懂视频内容这一可以理解的事实之外，他们似乎还表达了更多的东西。我之所以这么认为，是因为我注意到当视频中的说话人是英语“母语者”时，类似的评论会少得多。有一次，我在评论区帮助一位抖音网友转写了一个说话极快且含糊的知名主播的谈话。其他网友很感谢我，并且夸我的听力好。但是，没有人提到那个主播应该说得更清晰，也没有任何关于“纠正”发音的讨论。

现在想来，这些差异似乎揭示了许多中国人对口音的“正统性”的态度。根据我的经验，印度口音的视频会受到和中国口音视频相似的负面评论。一方面，我觉得这很令人震惊。印度人说英语的历史很长;英语是印度的官方语言之一，也是其高等教育的主要语言，许多印度人的英语说得相当流利。而另一方面，我一点都不惊讶于对印度口音的偏见。母语者主义影响着人们在语言教育中接触的语言种类。由于美式英语和英式英语在英语教学资源中更加常见，学生们对这些口音会更加熟悉。此外，理解某种语言的难易主要受听者对它的熟悉度的影响。因此，母语者主义成功地让美式英语和英式英语成为更易听懂的口音，而印度英语这类更边缘化的口音则变得难以听懂。人们会做出一种典型推论：这个人的发音对我来说很难懂，所以这个人的发音很烂。这种推论是欠考虑的。如果听者不熟悉，任何一种口音都是“难懂的”;但是，为什么听者不熟悉的偏偏是印度口音，而不是美式或者英式口音呢?

在我的课堂上，发音也是一个常见的主题。不止一个学生在课后跑来问我，怎么样才能说话“更地道”。尽管我不同意中国人应该模仿“那种”美国口音，我也得承认，他们的愿望是可以接受的。我的一位同事是这样说的:“在一个理想世界里，每一种口音都会被平等地允许，这样我的中国学生们就不用模仿我的美国口音了。但是，我们并不生活在理想世界。我们生活在一个特定口音享有特权，而学生们需要通过模仿有特权的口音来获得好处的世界。因此，虽然我不鼓励我的学生学我的口音，我也不会试图阻止他们。”

之前提到，母语者主义并不仅仅存在于英语语境之中。汉语中的母语者主义也以其多种多样的形态影响着人们在语言使用中的处境。首先，与英语类似，非母语的汉语使用者时常遭遇质疑和异样的对待。有很多次，我观察到一个学习汉语的“老外”被当作神奇的表演艺人围观。人们对这位学习者的语言能力大加赞赏，但并不是以专业学习或日常使用中的任何标准来评价—相反，他们最感兴趣的是这位非母语者的口中能够吐出几个滑稽的字符。至于专业学术汉语的领域，汉语母语者往往会抛下这种玩赏式的宽容，而转为极度苛刻:某人毕业于外国大学，因此绝对不懂用古汉语写的中国哲学;某人不是中国人，所以说起普通话来格外别扭。汉语母语者一笑置之的口误，在“老外”嘴里说出来就是汉语水平不足的表现。此外，在汉语内部的多种方言体系中，母语者主义也甚嚣尘上。某人在互联网上发布自己演唱的粤语歌曲，评论区立即有人批评发音如何不标准，不是正宗某地区的发音，因此那歌声也不值得一听;某人因为喜爱上海话版本的电视剧《繁花》而模仿上海话配了音，却被互联网诊断为“有苏北味”，“洋泾浜”这个词也被拿来贬义地特指语言说得“不标准”的情况;甚至连方言的母语者内部也要为了谁是“全世界最正宗的母语者”争斗一番:某某市辖区的人说的才是正宗的“吴侬软语”，除此之外都是“外地人”的生硬口音，或是“忘了本的年轻人”的拙劣模仿。

需要说明的是，提出这些汉语中的案例并不是为了论证某些方言中的母语者主义格外显著。通过这些例子，本文想要说明的是，母语者主义并不是英语或者任何主导性通用语专属的意识形态。相反，它们存在于多种多样的语言和语境中，并且与这些语境中的社会规范发生着深刻的互动。

回到课堂实践

所以，应该如何打破这个认知不正义的恶性循环，帮助学生成为更好的写作者呢?以下是我已经开始做的三件事。

第一，我将上述关于母语主义的讨论告知学生。多数学生在第一次听到相关讨论时会有些疑惑，但当我把它和课程阅读资料联系在一起时，它就能帮上忙。举个例子，在我的语言哲学课程中，我们会对DonaldDavidson的《墓志铭的绝妙错乱》(A Nice Derangement of Epitaphs) 进行专题研讨。在那之后，我们顺理成章地讨论到语码转换，以及说话人如何调整语言来适应不同的语域和风格。最终，学生们渐渐了解到英语仅仅是另一种工具，而我教的是这种工具如何应用于哲学的特定目标。但是，正如某个哲学观点或论证风格不属于我一样，哲学的英语也并不“属于”我，即便我是他们的英语母语教授。

第二，我谨慎地标记对学生的反馈。当我把我对学生习作的评论发给他们时，每个评论都会被标注为“哲学”“写作”或“英语”。“哲学”评论是关于文章背后的哲学主旨的，比如“我觉得你错误地解释了指称的因果理论”或“这个前提不合理”。“写作”评论与撰写文章有关，包括风格和谋篇布局这类宏观问题，也包括句子结构和选词这类微观问题(Williams的《风格》在这方面特别有用)。最后，“英语”评论与更加基础的英语语言问题有关，包括可能被认为不地道的英语“误用”。我和学生们明确地说，这些“英语”评论几乎从不影响我理解文章，他们可以随意忽略这些评论，或者以他们认为合适的方式回应。

第三，我试图为学生寻找锚定英语使用方法的路子，并尽量跟随他们的探索。比如说，在我的语言哲学课程上，我们会花一周来探讨对语言的不真诚使用，包括Harry Frankfurt的《论扯淡》(On Bullshit)。在美式英语中，“bullshit”这个词作为集体名词使用。但是，我的中国学生本能地把它当作可数名词，他们会使用“a bullshit”或者“bullshits”这类说法。我以前会纠正他们，并演示“母语者”是怎么用词的，但后来我放弃了。我的学生们无须以和我相同的方式说话。事实上，我有相当充分的理由认为我应该模仿他们的说话方式。在这门课上，我们会讨论法兰克福关于“扯淡行为”如何比“撒谎行为”更恶劣的论证，但是这么表达很麻烦。直接说“a bullshit is worse than a lie”或者 “bullshits are worse than lies”显然是更好的方式。因此，尽管有人会觉得这样“不地道”以至于“不正确”，但中式英语的确为哲学探讨提供了一种更方便的说法。

我知道，这第三个实践可能看起来微不足道。但是，我认为，让我的学生体验“纠正”别人英语的感觉很重要，特别是当对方是母语者时，而这件事也没有它听起来那么简单。以“gay”这个词为例:在中国，用“一个gay”来指代一位同性恋者是很正常的——实际上，中国的同性恋者经常就用这个英语词来指代自己。然而，在我的美国耳朵听来，我会感觉“a gay”很刺耳。这种情况如今不太常见，但是在不远的过去，许多恐同的美国人会说“他是个gay，我不信任他”或者“这些gay在毁掉这个社区”之类的话。此外，许多美国人倾向于把“gay”用作形容词而不是名词，以此来强调同性恋是一种特征，而非一种身份。如果我真的决心放弃我在英语上德不配位的权威，那是否意味着我需要习惯于人们用一种我感到刺耳的方式使用英语呢?对于这个问题，我尚不能给出一个好的答案。

至此，我一直在反思如何教我的中国学生。但是，我也认为这些反思适用于更为宽广的场景。

首先，人们常将“听起来地道的英语”和“听起来像大学学历的白人说的英语”混为一谈。因此，我认为，不论是写学期论文的时候，还是毕业后在教室外的其他场合中，如果来自其他种族和社会经济背景的学生也能通过赋权来掌握他们使用的英语，这将是大有裨益的。打个比方，美国家庭中的第一代大学生可能会发现他们使用英语的方式和大学同学们大相径庭，但是这种差异并不意味着他们的英语水平更差。在黑人主导的社区长大的学生可能也会有类似的体验。事实上，很多美国黑人已经隐约意识到了这种差别:他们经常在和白人聊天的时候进行“语码转换”，改用一种更加标准的英语变体。作为教师，我们应当帮助学生了解这些差异，同时避免使某些英语变体不正义地凌驾于另一些变体之上。

其次，让每个人，乃至(或者说，尤其是)母语者，意识到母语者主义的存在是很重要的。与其他所有标准一样，哲学英语中的标准是权力、特权和威望的体现。再次澄清，我不是说所有的标准都不好。但是，就我们教师而言，我们需要诚实地讨论标准中的权力，并且负起责任，帮助我们的学生行使这些权力。

作为本文的结尾，我将提出一些帮助解决以上问题的建议。尽管有一些更加激进的选择(比如，你可以彻底重新设计课程的阅读清单来涵盖更多的非母语英语作者)，但我想着重介绍一些现在更易采取的做法。即使新学期已经开始，你也一样能够实施。

当给学生们布置写作作业时，提醒他们能使用的不同语体，并讨论使用不同语体写作的相对优势和劣势。当教授们让他们的学生写一篇短文时，他们经常默认学生们会以一种颇为正式的英语变体来写作(然而，不可否认，哲学英语确实会比其他种类的学术英语更不正式)。然而，学生可能尚未明确理解正式英语和非正式英语之间的不同。给他们解释这些不同，并举些例子。教师也可以通过练习来教学:让学生用正式英语写一段话，然后用非正式英语再写一遍;接着，让他们讨论哪段话更适用于布置的作业，以及为什么是这样。教给学生关于不同种类英语的知识，可以帮助他们理解语言标准的社会层面，甚至有望为他们以更加正义的方式思考这些标准赋权。

最后，当评估学生的写作时，为他们未来评估写作的理想模式做出示范。个人而言，我不喜欢学生使用特定文化背景下的习语。第一，它们可能会妨碍理解;第二，哲学界倾向于赋予来自支配地位的文化的习语以特权。类似地，当我评估我学生的写作时，我尽量避免因为文章有“风格”或“文采”而做出褒奖，我也会避免因为文章“平实”或有某些语法“不得体”而施加惩罚。这里我参考了《全球包容的哲学的巴塞罗那原则》(the Barcelona Principles for a Globally Inclusive Philosophy)的第一条。我理解，不是每个人都会同意我上述关于如何评估哲学写作的观点，但是我仍然建议你仔细想一想，你的评估可能潜在地教会学生什么。十有八九，你正传授给学生们的东西，比你所意识到的，要多得多。

致谢

我要感谢我在武汉大学的每一位学生，无论他们是否意识到，他们都在英语教学方面教给了我太多。在我的学生中，我还要特别感谢本文的中文译者张忆南，感谢她做了出色的翻译工作。在翻译过程中，她要感谢魏凌为翻译文本和翻译法提供的宝贵建议。最后，我们要感谢Elliot O’Donnell，他帮助我们斟酌翻译中的棘手部分，并对本文的出版提供了重要支持。

引用参考

Peter Finocchiaro,张忆南.跨文化研究视域下外语教学中的语言不正义 : 以哲学英语写作为例的反思与倡议[J].跨文化传播研究,2024(01):144-158.

作者简介

Peter Finocchiaro，武汉大学哲学学院特聘副研究员。

张忆南，武汉大学弘毅学堂2020级人文科学试验班哲学方向本科生。