由武汉大学媒体发展研究中心、中国传媒大学出版社和武汉大学跨文化传播研究中心联合编撰的学术集刊《跨文化传播研究（第十辑）》已出版。中心公众号将对集刊中的文章或文章主要内容进行推送，敬请各位读者关注！

本次推送《在真实交往关系中绘制跨文化传播的知识图景》，作者李龙腾。

在真实交往关系中绘制跨文化传播的知识图景

李龙腾

摘  要：通过阅读拉里·萨莫瓦、理查德·波特等人编写的经典教材《跨文化传播（第九版）》，可以反思跨文化传播知识建构的方法论问题。面对跨文化传播知识的不确定性，教材编写者经常使用矛盾修辞：既要展示既有的知识积累，确证知识的客观性、有用性，又要不断提示现实的复杂性与知识的有限性。为了兼顾和平衡知识的双重性，教材编写者自觉或不自觉地在不同方面形成双重视角：教材的知识观——旁观者知识观或参与者知识观；文化间交往的分析方法——类型化或语境化；知识学习的目的——管理差异或创造沟通。然而，不同视角之间如何合理转换和兼容，始终是一个问题。一个反思性的起点是，面向真实交往关系本身，在视角的关联与差异中定位不同视角的合理性，分享、修正或重构教材的知识图景，延伸知识的意义。面向真实交往关系本身，需要反思并超越由想象所建构的文化图式、由符号所建构的象征秩序，以及主体间的不可沟通性，与他者共同承担交往的后果，重新认识和创造交往关系。

关键词：真实性；交往关系；跨文化传播；知识图景

跨文化传播知识建构面临两个层面的不确定性。其一，跨文化传播关系是现实发生的、不断生成的；其二，由于理论与方法的视角偏向，知识生产本身是不完全的、不断开放的。这种不确定性令人纠结：人们用知识确定现实的同时，往往也在简化现实，甚至扭曲现实，背离求知的本来目的。这种知识的双重性给跨文化传播知识建构的方法论带来难题。

本文以跨文化传播领域的经典教材——拉里·萨莫瓦和理查德·波特等人编写的《跨文化传播（第九版）》( Communication Between Cultures ， 9th Edition ，下文简称教材）为研究案例来反思这一难题。

在展开具体分析之前，首先需要对教材有一个整体的了解。从整体上看，教材描绘了一幅“在全球化与多元文化世界中管理文化差异”的知识图景。

从宏观上看，跨文化传播是相互依存的全球社会的一种要求（第一章），人们需要发展跨文化意识，以跨文化合作解决各种全球性问题。传播和文化的组成要素、特征和功能，以及传播与文化关系的说明，构成了跨文化传播的知识基础（第二章）。在前半部分，作者聚焦于文化差异，尤其是“文化的深层结构”这一根本性差异，具体包括家庭领域（第三章）、世界观或宗教领域（第四章）、历史领域（第五章）。这些领域的文化差异可以用“文化价值观”的概念加以统领，同时，经过文化价值观的比较，可以区分出不同的文化模式（第六章），这些内容组成了对文化的解释。这些集体层面的抽象解释触及个人层面时，就与身份认同的概念联系在一起（第七章），人们经由身份认同这一中介参与跨文化互动。在教材后半部分，作者聚焦于跨文化传播能力，这种能力要掌握的知识包括语言（第八章）和非语言（第九章）两个方面，通过了解和注意这些知识，人们能在商业、教育和医疗保健等跨文化语境（第十章）中有效沟通。跨文化传播的主体是日常跨文化互动中的个体，即在职业或私人生活中与其他文化或共文化成员接触的人，跨文化传播知识学习的目的是管理差异（第十一章），方法是预测文化冲击、适应的过程，控制沟通的各种障碍。最后，还要将跨文化伦理融入这一控制过程，以体现人的价值理性。

在阅读过程中，读者可以从字里行间体会到，教材编写者既想要展示跨文化传播领域的知识积累，确证知识的客观性、有用性，使读者获得思维和能力的提升，又不得不反复提示现实的复杂性与知识的有限性，以免读者将这些理论和知识教条化。这种矛盾心态表露于教材文本的矛盾修辞中，并在知识建构的不同方面形成了双重视角：教材的知识观——旁观者知识观或参与者知识观；文化间交往的分析方法——类型化或语境化；知识学习的目的——管理差异或创造沟通。下文将对此展开具体分析与反思。

一、教材的知识观：旁观者知识观或参与者知识观

在教育领域，可以区分出两种知识观：旁观者知识观与参与者知识观。旁观者知识观倾向于将知识视为客观的、普遍的，学习者只能旁观和接受事物的先在本质，而不能使之发生改变；参与者知识观并不肯定知识的“先在本质”，倾向于将知识和个人探究结合起来，真正有效的知识是经过学习者探究形成的“个人知识”。

教材的知识观在这两者之间转换，试图同时兼容这两种视角。教材为日常跨文化互动中的个体而编写，这些目标读者一方面是知识传授的对象，另一方面也是探究知识的主体。读者们一方面要先顺着教材给定的“旁观者”视角，接受和占有一些先在的文化和传播知识（人类交流的要素、文化的特征等），又要积极调动自身经验，将自己视为“参与者”，结合实践情境，检验和更新这些知识，成为知识建构的主体。

如何兼容这两种视角？这在逻辑上是比较容易讲清楚的。在知识和主体的交互中，可以发现，跨文化传播的参与者置身事内，此时，尽管他的视角有限，无法以旁观者的姿态对所处的客观世界、社会世界与主观世界做出整全的判断，但可以感知和反思自身的交往行动。基于这种自我觉知的交往行动，知识与主体能够在持续的变化中结合在一起。跨文化传播在参与者的持续的参与中，表现为文化与传播的互相建构，“文化就是按照某种方式互动和创造某种互动的方式”，而“传播是创造、修改和转变一个共享文化的过程”。参与者由此跨越各种真实或虚假的“知识沟”：外在于参与者的知识可以转化为亲身经验的知识，表现为概念和命题关系的知识可以转化为关注事件与行为关系的知识。参与者在开放的交往关系中发展自我，分享“旁观者”的“接近性批评”，“旁观者”的客观性、普遍性的取向被视为有益的参照，是另一种形式的参与者，彼此间形成互补关系。

然而，在教材文本中，两种视角之间总是带有张力，尤其是当教材将跨文化传播分解为一系列抽象的客体化的事实时，两种视角就被生硬地区分开来，如何同时分享这两种视角也就成为一件棘手的事。

教材编写者顺着参与者视角，从交往行动出发，强调“传播和文化的概念不可分割地交织在一起”，然而并没有发展出如何解释和阐释这种“交织”关系的方法，反而以概念化的方式将“不可分割”之处“分割”开：“虽然把传播放在第一位、文化放在第二位似乎是武断的，但事实并非如此。这个顺序的基本原理很简单：要理解跨文化互动，你必须首先认识到交流在这个过程中的作用。交流——我们分享想法和感受的能力——是所有人类接触的基础。”无论传播第一，还是文化第一，两者都被置于文化与传播的互构关系之外加以定义、描述和解释，两者从交往主体的存在的整体中抽离，而被建构为需要被占有的、有本质属性的认知客体。然而，“本质”是不可能被全然把握的，“旁观者”只能选择性地建构某种“本质”，并使“本质”生产出主体需要占有或服从的一些“功能”。

背离“文化与传播的互构”，文化与传播的关系被置换为“文化本质主义与传播功能主义的相互支撑”：在选择性建构的某种文化本质之下，被客体化的主体实现传播的某些功能。

教材开篇就展示了这种传播功能主义——“传播的用处”（满足人际需要、帮助个人感知、建立文化和个人认同、劝服等），人们利用传播这个重要的工具影响他人。然后，教材给出了传播工具箱的具体说明（信源、编码、信息、信道、接收者、解码、反馈、噪音；动态、符号、语境、自反、不可逆、有结果、复杂、有限）。这些说明被置于“简单复杂性”(simplexity)的矛盾修辞中，一方面，作者以控制论术语简化交流，另一方面，又以复杂性修辞填补简化的不足。

传播的功能主义的合法性总是服务于既定社会文化体系的需要，对文化的选择性建构由此被引入，像是螺旋反转一样，此时反而表现出“复杂简单化”的逻辑。“文化”首先被描述为是无所不在的、包含一切“人造的”东西，包括“你对国旗、工作、移民、自由、衰老、伦理、着装、产权、礼仪、治疗与健康、死亡与哀悼、游戏、法律、个人主义、魔法与迷信、谦逊、性禁忌、地位分化、求爱、正式与非正式、身体装饰的看法”；但是，一旦涉及具体论述，就不得不引入“文化的深层结构”的概念来简化解释：“跨文化理解的主要障碍并不是与食物、交通系统、建筑等有关的肤浅差异。相反，误解和冲突是与文化深层结构制度相关的差异的产物。”通过选取和比较某些文化差异，标记出“肤浅”和“深层”，特定文化领域和特定文化区域的特定内容被选择性地置于知识图景中。

这种知识图景隐含着诸多问题。其一，文化物品或符号为领会文化提供了契机，但仍旧对人的存在缺乏说明，反而可能遮蔽人的存在。文化与传播是人创造自身存在的状态和方式，在人与世界的交往关系中不断被激活，“我们没有文化，我们以话语建构文化”。将文化物品、形象或符号等同于文化，容易造成思维混淆：一方面，可能以学术、政治或商业话语置换参与者的文化话语，文化变成某种主题的展览综合体；另一方面，可能将国家间冲突的根源错误追认为文化差异，在忽视世界交往关系的复杂性的基础上，推断文明冲突的人类命运。

其二，当文化本质主义思维落实为具体表述时，确证的只是文化知识的偏见。即使宣称多元文化主义，也只是单边“多元主义”，缺乏多元文化的传播关系。例如，教材在介绍了美国文化的历史基础后，还分别介绍了俄罗斯、中国、日本、印度、墨西哥、伊斯兰文明的历史，然而，这些历史知识并不以历史社会记忆的对话为目标，反而致力于迎合某种历史形象，将历史刻板化，教材毫不怀疑地设问：几个世纪的专制统治如何塑造了俄罗斯的民族性格；中国对历史成就的骄傲为何会产生民族优越感；早期日本的农业实践对集体活动的偏好有何影响；早在1947年印度分治之前，11世纪的事件就引发了印度教徒和穆斯林之间的仇恨；西班牙的征服如何促成了墨西哥人的宿命论；一个简单的领导问题如何导致了逊尼派和什叶派的分裂。教材从主导话语出发，顺着单一的旁观者视角，尽管意识到文化“再现的再现”的困难，但是依然生产着“文化他者”，而观看他者之痛持续地转化为“我们”的社会团结。

其三，区隔化的多元文化知识，仍未触及跨文化交往关系本身。各种区隔化的“历史”“文化”表述的终点，恰恰应该是解蔽传播关系的起点。值得反思的是，教材为读者提供了如此丰富的世界观、历史、习俗的知识，但一旦涉及具体交往过程时，却剩下干巴巴的对于文化适应蜜月期、幻灭期、恢复期和调整期的形式化描述，无法对人的意义之网的编织做出更多说明，只能退回到积极学习语言、避免歧视的老生常谈之中。而且，将“习得知识”与“提升能力”相勾连、不断“做加法”意味着，一方面，为了提升跨文化沟通能力，就需要学习更多知识，另一方面，知识不断泛化和细化，知识之用就转而成为知识之累，形成矛盾。以历史知识为例，作者自我辩护：“我们并不是说，要成为一名称职的跨文化交流者，你需要具备百科全书式的世界历史知识。这远远超出了理性的范畴。”但是，“你对另一种文化了解得越多，就越有可能进行有效的跨文化交流”。显然，在作者的设想中，知识精英占据更有利的地位：交往的参与者为了更有效地交流，需要不断地习得历史学家式的超脱的旁观者视角所形成、所积累的各种知识，然而，这同时在两者之间构筑了一条“知识沟”，未能跨越这条沟的人更容易被排斥在交流之外。

只有从自我与他者的实际交往经验出发，解蔽人与人相遇后转化、融合的历史，批判特定文化的宰制性权力，在“日常的深处”领会存在的多元性，才有可能进一步丰富跨文化关系。

二、文化间交往的分析方法：类型化或语境化

一般来说，为了满足特定的商业或政治目的，市场营销或政治动员经常使用类型化方法，将不同个性的人整合为“均质人”，并通过测量和赋值使之成为“均值人”。从经济原则出发，人们用“人以群分”的经验法则预测交往行动，建构文化群体、文化模式，试图降低交往的不确定性，但这同时使文化边界成为“自证预言”，形成交往障碍。也就是说，类型化方法同时带来便利与困难。

为了在矛盾中寻求平衡，在不放弃文化分类的基础上，作者还是需要不断“做加法”，比如寻找更充分的样本、更多的信源支持——“我们使用了数百个可靠的参考资料来验证我们的许多结论，这种‘研究’在寻求证实关于一个人的知识储备可能有限的文化概括时特别有用。”但这些“研究”可能依然有缺失和偏向，误导读者对真实交往关系的理解，因此，作者继续补充，“关于文化的结论和陈述应该是有限定的，这样它们就不是绝对的，而只是谨慎的概括”。表现在语言上，就是经常使用频率或程度副词，如“经常”“通常”“一般来说”“更有可能”和“倾向于”，以便留有余地。

这种策略就像是在危险的工具箱旁放一个醒目的警示说明，然而，这很难降低工具箱的危险性。

以教材第六章《文化价值：行为路线图》为例。作者以类型化方法区分文化价值，同时补充说，这可能会遮蔽特定情境下问题的复杂性。一方面，作者认识到：用来描述整个国家特征的文化模式，一般应限于该国占主导地位的文化的成员；群体中的个体不一定都认同该文化的主导价值观；各种各样的因素，如年龄、性别、教育程度、收入水平、个人经历等，都会影响个体对世界的看法；由于社会的异质性，给一个群体分配民族特征或典型的文化模式是一项冒险的努力。

另一方面，作者笔锋一转，又进入列举文化模式、凸显主导价值观、建构社会同质性的“冒险”当中。作者并非没有意识到其中的张力，但在简单的辩护后又回到原点：文化模式是综合性的、相互关联的和动态的，且处于全球化的混杂背景中，因此需要语境化分析；然而，因为语言本质上是线性的，所以人们不得不单独谈论文化模式，就算这种文化模式的划分常常是矛盾的——“在许多情况下，你可以在一种文化中发现矛盾的价值观”，比如在美国，人们说“人人生而平等”，但对少数族裔的偏见和针对同性恋者的暴力行为仍在继续。以此为理由，作者继续迎合简化的、占主导的文化价值分类，尤其是西方世界生产的各种文化模型和理论，而非澄清其中的矛盾。

带着民族中心主义倾向，作者展示了美国人的生活价值观。美国价值和外国对立价值处于二元对立的两边，美国价值由自身所定义，又由“稻草人”式的外国价值所确证。当美国占据个人对环境的控制、变革、时间及其控制、平等、个人主义／隐私、自助、竞争、未来取向、行动／工作取向、不拘礼节、直接／公开和诚实、实用性／效率、唯物主义／占有欲时，“外国对立价值”则是命运、传统、人际互动、等级／等级／地位、群体福利、与生俱来的权利继承、合作、过去取向、“存在”取向、形式、模棱两可／仪式／“面子”、理想主义、灵性／超然。实际上，与其说价值观可以解释交往行为，不如说它们有待被交往行为所解释；价值观交往常常是自我划界，而背离了交往；而对文化模式和形象的强调，更多的是诱使我们追求自己的影子，达到我们早已经是的样子，以至在“文化特性”的幻象中丧失真实交往的能力，无法在语境中协商与转化彼此的价值观或形象。

爱德华·霍尔的高低语境理论提示了语境敏感性，为协商提供了可能，但高与低之分，又暗含某种标准，需要谨慎对待。教材作者并未注意到霍尔本人就对高低语境之分有所困惑。比如，霍尔在与日本人的交往中体会到，“日本人的拐弯抹角指向的是其高语境的一面，但是在一些生活细节上，他们又详尽到带有强迫倾向的地步，这又指向了低语境的底端”。这使霍尔意识到“要把日本人的行为放到语境中去考察”。同样，“繁复的、多机构的文化必然是低语境的文化。然而，情况并非总是如此。中国，这个拥有伟大而复杂文化的国家，却处在这个阶梯上高语境的极端”。可见，语境的高低是不确定的、多变的，需要在具体交往情境中把握。高低语境概念来源于对日常交往的概括和对文化特征的提炼，是敏感性概念(sensitizing concept)，而非“限定性概念”(definitive concept)，是一种引导和启发我们经验世界、反思自身的文化无意识的参考架构。人们固着于语境高低，将其当作类型化、标签化的工具，或者“客观”的知识时，就消解了它的合理性。

总之，教材对各种文化差异的建构，如文化地理的分区、文化特征的分类、文化模式的归纳，不可避免地带有抽象化、区隔化、静态化的倾向，夹杂许多难以摆脱的偏见和成见。作者不得不指出，简化的知识要经受复杂性的考验，“跨文化交往是一项复杂的活动。你需要意识到：(1)每个人的独特性，(2)过度概括的危害，(3)客观性的需要，(4)妥协的必要性，以及(5)沟通是万灵药的神话”。作者一方面以类型化的方式呈现知识，另一方面又指出类型化的有效性因语境而异，只有结合具体语境展开具体分析，才可以重获知识的合理性。

一种平衡两种视角的尝试是，将类型化融入语境化分析之中。以第七章对文化和身份的讨论为例。身份本身是类型化的产物，是他人赋予的标签，用以引导人们的社会角色预期。然而，想要了解身份如何在跨文化交流中发挥作用，就需要将类型化的身份置于语境转变之中。比如，在多元文化的课堂上，观察学生对师生角色关系的理解和实践；在移民社区，观察移民的认同转变；观察在文化边界之间移动的、应对文化变化和身份协商的“跨文化瞬变者”(intercultural transients)  等。由此，类型化与语境化这两种分析方法可以在关系动态中相互印证与补充。

三、知识学习的目的：管理差异或创造沟通

从教材框架来看，同时强调文化差异的影响和提升跨文化传播能力这两个方面，本身就有矛盾意味。在凸显文化差异对跨文化传播的强大影响时，作者提醒“文化是塑造人类行为的强大力量”，但是在转向跨文化传播能力的可塑性时，又随即指出“人不仅仅是他们的文化(people are more than their cultures)”。修辞中的矛盾其实跟审视人与文化关系的视角差异或视角转换有关，从一种视角来看，文化可以控制人的行为，通过文化知识的中介，人能够控制人的行为；从另一种视角来看，人因此反而可以获得“超越文化”的创造性，只要主体愿意并能够反思文化的控制性；然而，视角转换，人们也许会看到创造性文化实践又将嵌入新文化的控制秩序。

教材最终还是将知识学习的目的归结为“管理差异”( managing differences)。这种表述暗含了一种控制性的知识目的，其逻辑是：文化控制人的交往，通过将文化对象化，作为知识对象来探究，以预测文化对人的控制，进而控制人的交往；文化差异形成不确定的情境，通过文化知识，将含糊的、可疑的、矛盾的、失调的情境转化为清楚的、有条理的、安定的、和谐的情境，即确定性的情境。然而，对于交往双方来讲，不确定的情境转化为确定的情境，其完成只能是相对的，一方“管理差异”时，另一方也在互动中发生新的变化，使得“管理”方法和“差异”形态随之转变。在这里，教材的未思之处是，“管理差异”还需要转向“创造沟通”。

“管理差异”是单方面的，将沟通责任和权利赋予单方面的主体，而不是主体间共担。这个主体进入异文化，通过掌握文化知识和沟通技能，管理文化冲击、加强文化适应，为了做一个道德的人，他还要避免刻板印象、歧视、种族主义、不平等的权力关系——尽管难以避免。教材列举了很多情境，如“美国历史上的奴隶制、对土著人的种族灭绝和对日裔美国人的监禁是众所周知的，人们在与非裔美国人、美国原住民或日裔美国人交往时，通常会谨慎地谈论这些话题”；“一位俄罗斯学生向本书的作者之一抱怨说，美国学生很少意识到在第二次世界大战中有数百万俄罗斯人丧生”。在此，作者建议他的读者（美国学生）意识到这些差异，然而“管理差异”却仅仅意味着保持礼貌，礼貌之下，掩盖着视角差异带来的相互不理解，以至于漠不关心。作者明确表示，当遭遇文化冲突，人们需要寻求相互妥协，然而，“个人感情、态度、信仰和价值观可能会使你处于不妥协的境地”，那么，主体只能“以明确和真诚的方式向其他与会者表明你的立场”。“不妥协”，意味着相对于他者的智识或道德优越，“明确和真诚”又将沟通失败的责任推到他者身上，他者成为被动的行动者，由此被剥夺了对话的地位。“管理差异”最终表现为“管理他者”。

从“管理他者”的逻辑中跳出，需要人们转向“创造沟通”，领会责任和权利的主体间共担，进而创造彼此间的交往关系。人在交往中无法完全摆脱各种文化话语，因而成为话语性的存在；创造彼此间的交往关系，不是通过复制某些可以获得的话语，而是通过重新调适我们无法摆脱的话语性，得到片刻的解放，同时期望更长远的解放。对于希望在交往中得到解放的人来说，话语是交往的中介，而不是控制的枷锁，这需要批判性地思考各种文化和传播话语是否通向真实交往关系。一方面，悬置对“跨文化交往”的既有理解，可以看到共文化、双文化、第三文化、文化杂交、离散和移民文化、文化交叉点等文化的不断变化和相互影响；另一方面，透过这些话语实践又可以看到全球交往的不自由、不平等关系。

四、面向真实交往关系的跨文化传播知识建构

有意思的是，教材经常地使用矛盾修辞，也可能导致两种矛盾的修辞效果。其一，承认知识的不确定性，强调读者主体性，引导读者反思性地接受知识，修正或重构知识。其二，以预反驳的形式保留了知识缺失和偏向，弱化了理论的反思性，固着于知识积累。

这可以在作者声明中找到印证：“关于文化和传播的写作涉及一系列个人的决定和明确的方法。作为学者和作家，我们已经决定这些并形成了一种关于跨文化传播的观点。”对于异议，“有时，你会发现我们公开表达了我们的个人立场，对于这些信念，我们不会道歉”，理由是，“我们认为，任何文明社会的第一条戒律是允许人们有所不同，只要他们的差异不给他人造成困难”。但同时，“我们也做出了一致的努力来制止我们集体和个人的种族中心主义。对于那些无意中出现的情况，我们深表歉意”。作者以“文明社会（不同于非文明社会）的第一条戒律”和“无意中（并非有意）出现的情况”做了正反两面的辩护，以排斥性的标准彼此划界，以保留其差异性的信念，只要这一信念满足“管理差异”的实用要求和“不给他人造成困难”的伦理要求（尤其是种族中心主义），而这两种要求同样是十分矛盾的。

在分析完教材中的矛盾修辞之后，知识建构的多重视角之间如何合理兼容依然是一个问题。一个可能的起点是，面向真实交往关系本身，在视角的关联与差异中探究不同视角的合理性，分享、修正或重构经典教材所绘制的知识图景，延伸跨文化传播知识的意义。对于教材编写者而言，他们可在以下三种交往关系的情境动态中展开知识重构。

其一，混杂化的交往情境。“文化”从未“纯洁”过，我们从来就是“文化杂交”的产物。面向混杂化的交往现实，可以将文化差异的控制性视角转入文化融合的创造性视角。以宗教差异为例，与其划分几个维度对几大宗教进行宽泛的比较，不如聚焦宗教如何跨文化传播与接受、表现出怎样的宗教传播的特点、体现了跨文化交往的何种可能性。与其先区隔宗教，再提倡宗教宽容，不如直面人们的日常交往，观察宗教共存是如何可能的、信仰是如何混杂的。越南的高台教同时供奉释迦牟尼、耶稣、老子，甚至李白、牛顿、雨果、克里孟梭、孙中山等历代东西方圣贤，其教义杂糅佛教、基督教、道教以及儒学等的各种思想成分，这种异常的混杂中隐含着区域跨文化交往历史和现实的丰富信息。

其二，中介化的交往情境。如今，人们在亲身体验之前，就已经从学校教育系统，或者大众媒体、社交媒体中获得许多知识，以此引导自身的行动和体验，拼贴出自身的马赛克图像世界。人们试图经由媒体看见另一种生活，却陷于真假难辨的媒介环境：国家、媒体等机构制造和传播着各种“伪事件”和“伪形象”，促使民众服从信息环境的强迫。许多国际传播策略成为躲避真实交往关系的过滤气泡，即使意图“把好看的东西给别人看”，他者也只存在于自我的想象中，传播者欣喜地听到气泡中自我的回音。跨文化旅行也是如此，旅行社作为中介，既连接又阻断，把游客与他们游历的世界隔离开，景点的作用在于让游客“参观”外国人时不需要真正接触他们，只透过观景窗口观看他们。博物馆的文化传播也是如此，政治家把博物馆看作教育与文化普及的象征、纪念碑和民族骄傲的催化剂，然而，这些见证了人类真实交往关系的“媒介物”却被策展人从原有情境中抽离，重构其符号意义。博物馆有助于跨文化对话吗？这依然是个问题。

其三，同质化的交往情境。从麦当劳化(McDonaldization)到可口可乐化(Coca-colonization)，文化同质化正逐渐成为这个时代的生活现实。令人诧异的是，无论在何处，人们仿佛都是看一样的电影，吃一样的食物，逛一样的商场。差异化营销所制造出的地区特色，最终也沦为同质化的“特色”。这种同质性受到权力和资本同质性的影响，以单一的标准来衡量异质性的世界，然而，其矛盾也在于，其同质化的冲动恰恰来自无法被同质化的世界。从资本和权力的同质性出发，形象宣传或对话论坛里喋喋不休的“他者”或“他性”或只是自身的倒影。人们的目光偏移向解构同质化的跨文化性视角：对互动、情境、权力关系的认识，对简单复杂性及交叉性的认可，对文化间意义重组这一交互作用过程的强调。

跨文化传播知识话语常常为文化形象、意识形态话语和封闭的主体性所困，因此，面向真实的交往关系，需要反思并超越知识的旁观者理论、文化与传播的区隔化与类型化、文化本质主义与传播功能主义等取向，在新媒介与社会文化的持续转变中，重新生成批判性的视野，以便个体参与者能够反思并超越由想象所建构的文化图式、由符号所建构的象征秩序以及主体间的不可沟通性，与他者共同承担交往的后果，重新认识和创造交往关系。

在真诚的交往中，参与者向真实交往关系敞开，当真实性显现的时候，我们能够承认它。此时，偏见和成见对构成真实性有积极的作用，使我们有机会克服偏见和成见。在拓宽了的对话空间中，关心并聆听他人，修正自己，可以让真实性贯通于我们之间。